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Lo global hecho praxis

Datos

Al hablar de globalización tropezamos —como han apuntado algunos ponentes— con la ambigüedad del lenguaje. Para algunos es un término eufemístico que elude llamar por su nombre al actual sistema capitalista. Otros, en un intento de buscar matizaciones, señalan una precisión fundamental: Mientras la mundialización es inclusiva —positiva, por tanto— la globalización es una realidad excluyente que frac- tura la sociedad. En cualquier caso, los analistas sociales coinciden en definir la época actual como tiempo de globalización.

Antonio Guterres, Presidente de la Internacional Socialista, afirmaba en el IV Congreso «Católicos y Vida Pública», Madrid 15-17 de noviembre de 2002, que «La globalización es un hecho irreversible, una enorme oportunidad y también un peligro porque puede ser un factor de ampliación de injusticias y de aumentar las diferencias en- tre ricos y pobres. El problema es la globalización sin reglas» (Ecclesia, 7 de diciembre 2002, n.o 3.130).

Una globalización sin reglas es una globalización salvaje que provoca otro fenómeno, igualmente ambiguo, como son los movimientos contrarios a la globalización. No creo sea necesario subrayar el diagnóstico ya formulado en estas Jornadas acerca de una globalización exclusivamente económica, predominantemente financiera y especula- dora, carente de elementos éticos. El hecho de la globalización está exigiendo, de forma urgente, una ética también global. Si sólo hablamos de globalización de la economía, de la tecnología y de la comunicación, marginando la ética, olvidaremos que la globalización siempre crea perdedores. Nacer, vivir y morir endeudados es el destino fatal de las dos terceras partes de la población mundial. La respuesta a este conflicto es la emigración que salta todas las barreras y controles por- que, en expresión de uno de los supervivientes del naufragio de una patera, «Nadie puede poner fronteras a nuestra hambre».

Por el contrario, si se acentúa la primacía de la solidaridad universal, el respeto a la naturaleza y la atención preferente a los más desfavorecidos, estamos ante un espacio de encuentro para creyentes y no creyentes. En esta línea, se están abriendo paso las ONGs no sólo como plataforma de acción solidaria, sino como referente ético para muchas personas.

Mi aportación, en esta «Mesa redonda», no es otra que el relato de la vida de una comunidad educativa que, en el centro de Madrid, acoge y acompaña a un grupo pluricultural de alumnos. Sin perdernos en demasiados datos históricos, me permito recordar que el COLEGIO SAN RAMÓN Y SAN ANTONIO, en la calle Rodríguez Marín número 57, nació como Fundación en 1926. Un matrimonio —Ramón y Antonia—, con grandes posibilidades económicas, decidió donar sus bienes para la creación de un orfanato de niñas.

Con el paso del tiempo, fue adaptándose a los cambios sociales y dejó de ser sólo orfanato para abrir sus puertas a un colegio y la in- corporación de las niñas internas al alumnado del colegio. Por los años sesenta, cuando la emigración del campo a la ciudad vació nuestros pueblos, pasó a ser Centro filial no 4 del Instituto Beatriz Galindo para abrir las puertas a los alumnos que no tenían cabida en los Institutos. Esta circunstancia explica que tengamos concertado el Bachillerato. Hoy el Colegio está concertado en todos los niveles.

Desde su momento fundacional hasta 1992, regentaron el colegio y el internado las Religiosas de los Ángeles Custodios. La Congregación de HH. Agustinas del Amparo llevamos aquí diez años por considerar esta obra muy en línea con nuestro carisma que privilegia la atención a los desvalidos.

El Colegio tiene actualmente una matrícula de 666 alumnos. Interesan, sobre todo, algunos datos significativos: Ciento ocho pertenecen a treinta y nueve nacionalidades diferentes. La interculturalidad es manifiesta, así como la coexistencia de lo global y lo local en un mismo ámbito escolar. El mosaico étnico y cultural, ofrece, también, la diversidad religiosa. Las tres grandes religiones presentes son: El cristianismo (católicos, protestantes y ortodoxos), el budismo y el islamismo.

Vamos a fijar la atención en el grupo multicultural, excluyendo —inicialmente— a las familias y los alumnos españoles. Son niños y adolescentes que han llegado a España, muchas veces, por caminos accidentados. En este sentido —y sin ninguna pretensión de ejercer la profecía— me atrevo a decir que nuestro Centro es ya un reflejo de la sociedad española de un futuro inmediato que contempla la emergencia de una ciudadanía multicultural cada día más internacional.

Detrás de estos alumnos hay unas familias de clase social baja. Por lo general, sólo aparece la madre que responde a un perfil característico: empleada de hogar, en muchos casos sin papeles, con un sueldo de miseria que le obliga a vivir en la precariedad. También existe una minoría de alumnos que son hijos de diplomáticos. Son de clase social media-alta, con una situación laborar muy digna.

El contacto de las familias menos pudientes con el Colegio es mucho más que académico. Han oído a otros compatriotas suyos hablar del Centro, buscan un internado para sus hijas, necesitan una beca de comedor, ayudas para los libros y el uniforme... La respuesta a todas las preguntas y todos los problemas que rodean la escolarización de un hijo en un país extranjero se busca en el Colegio. Sin olvidar que cada uno de estos alumnos, y sus padres, se enfrentan a una vida nueva con distintas interferencias sociales de trabajo, vivienda, salud..., etc.

Partimos de una realidad que tiene particular incidencia en nuestro Colegio: Antes que a niños o adolescentes alumnos y antes que a padres de alumnos, recibimos a seres humanos en situación de desvalimiento personal, familiar y social. Esta es nuestra mística que constituye, sin duda, un elemento de cohesión y motivación del profesorado. A nadie se le escapa que el desconocimiento de la lengua, la separación de la familia y la inseguridad laboral acrecientan la fragilidad personal. Por eso, el primer acento lo ponemos en la acogida, la es- cucha y la cercanía. Posteriormente, viene la instrumentación de Pro- gramas de Diversificación Curricular y las clases de apoyo en asignaturas básicas como lengua, matemáticas, idiomas... que siguen con otros alumnos españoles. Recientemente, hemos abierto dos Aulas de Enlace (una en Educación Primaria y otra en Secundaria), para acoger a los alumnos emigrantes matriculados en otros Centros. Los envía la Comisión de Escolarización porque desconocen la lengua española o acusan un desfase curricular severo. Están con nosotros —en período de aprendizaje o de rehabilitación— dos, tres meses, o un curso como máximo. A continuación, se reintegran a los Colegios donde están matriculados.

Ante un cuadro así de alumnos, cabe una larga lista de interrogantes.

¿Cuál es el grado de integración de los alumnos emigrantes con los alumnos españoles? Muy buena, en líneas generales. Se entorpece y recorta cuando en un mismo curso o grupo coinciden alumnos del mismo país o de países vecinos. Es el caso, por ejemplo, de los latinoamericanos. Este riesgo se pretende atajar en los tiempos de tutoría con lemas como: «Las diferencias nos enriquecen», «Iguales, pero diferentes»... Llegan a surgir amistades verdaderas entre razas y religiones diferentes. La flexibilidad y la capacidad de relación de los niños siempre son mayores que en el caso de los adultos. Exceptuando algunos casos aislados, las familias participan con normalidad en las actividades del Colegio pero sin trabar relaciones estrechas entre sí. Con ocasión de las fiestas del Colegio —el 26 de abril, conmemoración de la conversión de san Agustín— o en el Festival colegial organizado por la Asociación de padres, algunos grupos han ofrecido una pequeña muestra de danzas típicas de su país, se las han enseñado a otros compañeros y las madres han colaborado en la confección del vestuario.

Las diferencias religiosas, ¿son un tropiezo para la convivencia? De ninguna manera. Cuando en las clases de los mayores se exponen las grandes religiones, ellos mismos presentan la suya y se abre el diálogo entre todos. Suelen ser más receptivo a lo religioso que los españoles. En el marco de la libertad religiosa, los alumnos musulmanes asisten a la Eucaristía, rezan el Padrenuestro o se ofrecen voluntarios para dirigir la oración de la mañana. No hemos apreciado ningún enfrentamiento con la religión católica. El respeto es mutuo. Por imperativo religioso, los musulmanes, a la hora de la comida, se abstienen de comer carne de cerdo y algunos observan con seriedad el mes de Ramadán. Los asiáticos y los latinoamericanos se distinguen por un profundo sentimiento religioso.

¿Cómo se ve nuestro Colegio —con las características apuntadas muy brevemente— en su entorno? La calle Rodríguez Marín, donde se levanta el Colegio, está a unos metros de Príncipe de Vergara. Por otra parte, como zona, nos corresponde, en primer lugar, «El Viso». Quiere decir que el cerco inmediato del Colegio es de personas pudientes, acomodadas. De «El Viso», sin embargo, recibimos a los hijos de los porteros; la mayor parte del alumnado pertenece a la zona de Prosperidad y otros de la diáspora de los Colegios próximos, que son muchos. Son los alumnos de bajo rendimiento académico o con dificultades de comportamiento. Algunos padres han escuchado la recomendación: «Su hijo no es alumno para este Centro, sino para el Colegio San Ramón y San Antonio».

También hay padres que optan por nuestro Colegio desde una valoración explícita de la interculturalidad y la necesidad de ensanchar los horizontes de sus hijos. Lo global es realidad tangible entre nosotros y sus aportaciones más positivas, la diversidad, el respeto, la tolerancia, el pluralismo, la integración... Un padre justificaba la elección de nuestro Centro diciendo: «El mundo será cada vez más plural y esta experiencia de convivencia tan abierta, educa para la vida».

El número 15 de la colección «Testigos en la Escuela», publicada por la FAE, se titula Opciones prioritarias de un Colegio agustiniano y su autor es el agustino Gabriel González del Estal. He leído con satisfacción las siguientes palabras: «En el contexto de nuestra actual realidad española y europea, una opción prioritaria de todo colegio católico, por su carácter universal y abierto, debe ser la atención especial a los distintos grupos de NIÑOS INMIGRANTES que llaman a las puertas de nuestros centros. ‘Fui extranjero y me acogisteis’ (Mateo 25,35). Las dificultades económicas, culturales, religiosas y lingüísticas que tiene que vencer casi siempre el niño inmigrante de- ben estimular la conciencia y la sensibilidad del profesor católico, animándole a atender con dedicación más generosa a estos niños especialmente necesitados. Si se sienten acogidos y personalmente queridos, se integrarán más fácilmente en el grupo y conseguirán, relativamente pronto, una inculturación suficiente. Hay razones para creer que el colectivo de niños inmigrantes que pedirán plaza en nuestros centros aumentará considerablemente en los próximos años. Nuestros colegios deben estar preparados para acoger católicamente a estos niños. Lo contrario sería un anti testimonio imperdonable, y haría muy difícil después a estos niños la acogida de un mensaje católico de universalidad y amor fraterno» (pp. 7-8)

La diversidad en las aulas es todo un desafío y cada día será una realidad más palpable entre nosotros. ¿Cómo organizar una clase con alumnos de diferentes culturas? «La escuela que se formó en las primeras décadas de este siglo está en crisis; la población inmigrante sólo hace patente esa crisis, la acelera, sobre todo porque hay colegios en los que el 80 % son ya chicos llegados de otros países. Pero los jóvenes ya no son los mismos y los maestros tampoco», comentaba Manuel Vicente Sánchez, responsable en Sevilla del proyecto europeo Sócrates Comenius, para orientar a los futuros maestros sobre interculturalidad en las aulas (El País, lunes 9 de diciembre de 2002, Pautas para gestionar la diversidad de alumnos).

Los manuales escolares hablan de trato homogéneo o diferenciador, pero señalan, únicamente, unos mínimos. Se trata de integrar en la diversidad. Estamos ante alumnos que suman a la tarea del aprendizaje una dificultad añadida derivada de su cultura, su lengua, su en- torno familiar o social, su condición de extranjeros.

Si el primer paso es la acogida humana y la escolarización para ofrecer un acompañamiento, lo más personalizado posible, a los alum- nos —como ya he indicado al inicio de esta comunicación—, se impone, a continuación, el reconocimiento y la reciprocidad. Una tarea primordial es desarrollar la confianza en sus posibilidades y valorar lo que constituye su mundo. No es mundo vacío que espera llenarse, sino un mundo lleno que puede ser compartido.

Las familias de estos alumnos tienen, como denominador común, el desarraigo. Circunstancias muy diferentes, en algunos casos dramáticas, las han trasplantado desde su tierra y situado ante problemas legales, laborales, de adaptación... Es injusto, por eso, y de una gran frivolidad, pensar que son aventureros irresponsables ante un futuro desconocido. Ignoran, sí, el futuro pero conocen muy bien, y han sufrido en carne propia, un presente insoportable por inhumano.

Se arriesga un precio tan alto como es la inseguridad y el afrontar una montaña de dificultades, porque, en teoría, se vislumbra un por- venir distinto y mejor tanto personal como familiar. Muchas veces queda atrás un cuadro con fuertes contrastes. Junto a los recuerdos familiares que se llevan pegados a la piel, la falta de trabajo, un horizonte cerrado para los hijos y hasta, en algunos casos, el riesgo de perder la vida.

Como es obvio, desde nuestra condición de Centro confesional, dirigido por la Congregación de Hermanas Agustinas del Amparo, no podemos aceptar que el progreso excluya a Dios. El P. Henri de Lubac escribía hace ya unos años que «el humanismo exclusivo es un humanismo inhumano» (El drama del humanismo ateo, Ediciones y Publicaciones Españolas, Madrid, 19672, p.11). El profesor Luis González- Carvajal señala, acertadamente, que el Dios que retrocede con el progreso de la humanidad es el Dios funcional a quien acudía el hombre primitivo para solucionar los problemas que se cruzaban en su camino y parecían insalvables (Ideas y creencias del hombre actual, Sal Terrae, Santander 1991, p. 125). El Dios agustiniano, sin embargo, que está dentro de nosotros, más íntimo que la propia intimidad (Confesiones 3,6,11), no es el gran taumaturgo que elimina la presencia del mal en el mundo, sino que equipa al ser humano para desactivar al mal de su fuerza destructora.

En un contexto pluricultural, la propuesta religiosa tiene que ser, necesariamente, ecuménica, dialogante, abierta a creyentes y no creyentes de buena voluntad. Si la convivencia intercultural es riqueza, también lo puede ser el contraste de distintas religiones. Es importan- te que el ser humano sea religioso pero que no viva una religión hecha de retazos en la que se ha suprimido toda exigencia ética. Todas las religiones, por ejemplo, se toman muy en serio el hecho de la muerte y apuntan un camino hacia el más allá. Aunque con diferentes formulaciones, siempre es un camino de salvación que comienza ya en este mundo y comporta tareas concretas. Una de ellas, con sello de urgencia, es la paz. A partir del 11 de septiembre de 2001, muchos han comprendido que no habrá paz entre los pueblos si no hay paz entre las religiones. El terrorismo ha despertado la necesidad del diálogo entre las culturas y entre las religiones. Lamentablemente, es verdad que la humanidad aprende y camina a fuerza de sangre y de lágrimas, hasta que se cae en la cuenta de que hay que cambiar de rumbo.

Nosotros desde el Evangelio, otras personas a partir de un credo diferente, nos pronunciamos a favor de un proyecto de hombre y de sociedad más libres, justos y solidarios. Este punto de encuentro nos permite dialogar y buscar soluciones juntos. En las aulas no podemos silenciar que no habrá verdadero progreso por la vía del crecimiento material indefinido que, además de atentar contra el equilibrio natural de la tierra, ahondaría las desigualdades e injusticias. Se impone lo que Habermas llama una «autolimitación inteligente» y entrar en la dinámica de la solidaridad.

La cifra de seres humanos que malviven y mal mueren en nuestra aldea planetaria reclama un nuevo orden internacional. Esta afirmación no emplaza, únicamente, a los políticos sino que convoca a pequeños gestos solidarios para desenmarañar la trama de la injusticia. Cerca de setenta y cinco millones de personas de países en desarrollo dejan su tierra todos los años en calidad de emigrantes. Que estos inmigrantes ya están entre nosotros nadie puede negarlo. Es, quizá, el momento de que la familia agustiniana ofrezca el testimonio unánime de nuestra común convicción sobre la dignidad del ser humano, llamado a vivir en este mundo de acuerdo con la categoría de hijo de Dios.

El 28 de octubre del pasado 2002, la Congregación para la Educación Católica publicó un documento titulado «Las personas consagradas y su misión en la escuela». Al hablar del diálogo y la educación interculturales, comenta: «La perspectiva intercultural comporta un verdadero cambio de paradigma pedagógico. Se pasa de la integración a la búsqueda de la acogida de las diferencias. Se trata de un modelo no sencillo ni de fácil ejecución. En el pasado, la diversidad entre las culturas fue a menudo fuente de incomprensiones y conflictos; también hoy, en diversas partes del mundo, se observa el prepotente afirmarse de algunas culturas sobre otras» (n.o 67).

Hablar de educación intercultural no es un movimiento para inmigrantes extranjeros, sino una reforma del sistema educativo para un mundo necesariamente irreversiblemente global y multicultural. Según Juan Pablo II, «el diálogo entre las culturas surge como una exigencia intrínseca de la naturaleza misma del hombre y de la cultura. Como expresiones históricas diversas y geniales de la unidad originaria de la familia humana, las culturas encuentran en el diálogo la salvación de su carácter peculiar y de la recíproca comprensión y comunión. El concepto de comunión, que en la revelación cristiana tiene su origen y modelo sublime en Dios uno y trino, no supone un anularse en la uniformidad o una forzada homologación o asimilación; es más bien expresión de la convergencia de una multiforme variedad, y por ello se convierte en signo de riqueza y promesa de desarrollo» (Juan Pablo II, Diálogo entre las culturas para una civilización del amor y la paz, Mensaje para la Jornada mundial de la paz, 1 de enero de 2001, n. 10, AAS 93 (2001), p. 239).

En el espacio reducido, pero entrañable, de nuestro Colegio, hemos llegado a sintetizar algunas conclusiones que pueden ser nuestra modesta contribución a estas Jornadas y a esta «Mesa redonda»:

1.ª El hecho de lo global —con sus derivaciones culturales, étnicas, religiosas...— no es una realidad futura, sino presente.

2.ª La transformación de la sociedad exige, paralelamente, una transformación de la escuela, de los programas educativos y, sobre todo, de los hábitos de convivencia, las actividades complementarias, la propuesta religiosa...

3.ª Hay que recordar a la sociedad española que la historia de España es una historia mestiza desde siglos. Aunque se puedan señalar momentos de conflicto, también hay páginas que demuestran la posibilidad de armonizar lo global y lo local. Intentar olvidar este dato sería tanto como colocarse de espaldas al futuro.

4.ª La clave agustiniana de armonización de lo global con lo local va unida a la opción por el ser humano, al amor sin condiciones, a la reciprocidad de quienes no se sienten maestros de nadie sino todos discípulos en la escuela del Señor (Sermón 242,1) y partícipes de una verdad que, por ser inabarcable, lejos de ser propiedad privada de nadie, es patrimonio común (Comentarios a los Salmos 103,2).